創(chuàng)新的教育性與創(chuàng)新教育

發(fā)布時間： 2018-12-04 4665

在教育視域中，創(chuàng)新有其特性，不僅指結(jié)果維度上的新穎性，更強調(diào)主體維度上的自主性、過程維度上的發(fā)展性以及功能維度上的應(yīng)用性。

當(dāng)今學(xué)校的創(chuàng)新教育有四點不足：過于強調(diào)累積客觀化、理性化知識導(dǎo)致學(xué)生的自我渺小感，“自我”作為意識對象的缺位導(dǎo)致“認識你自己”被遮蔽，復(fù)雜化與簡單化雜糅的價值判斷助長了拒絕思考的學(xué)習(xí)態(tài)度，而結(jié)構(gòu)性認識的缺失在使世界淪為無意義碎片的同時，在客觀上又嚴重抑制了學(xué)生的創(chuàng)新能力培育。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力，需要從價值論、認識論、實踐論三個維度入手，從人的整體性存在理解創(chuàng)新，并以完整的人的培養(yǎng)為創(chuàng)新前提、以有活力的知識為創(chuàng)新基礎(chǔ)、以理解塑造生活世界為創(chuàng)新源泉。

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》以創(chuàng)新型人才、師生的創(chuàng)新性、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神等多種話語表達了對人才的創(chuàng)新素質(zhì)的重視。提高青少年的創(chuàng)新素質(zhì)，是當(dāng)前和未來我國教育改革的重要目標(biāo)。那么教育領(lǐng)域中的創(chuàng)新到底指什么，是一個必須回答的教育基本理論問題。

本文擬討論教育中的創(chuàng)新的內(nèi)涵，基于此去探討教育中所存在的抑制創(chuàng)新的客觀存在，最后提出創(chuàng)新教育的建議。

創(chuàng)新與教育中的創(chuàng)新

創(chuàng)新的內(nèi)涵

創(chuàng)新在《現(xiàn)代漢語詞典》中有兩種解釋：作為動詞，指的是拋開舊的、創(chuàng)造新的；作為名詞，指創(chuàng)造性、新意?！皠?chuàng)”，其右部構(gòu)件為刀，是個指事字，本義指人受了創(chuàng)傷?！皠?chuàng)，始也”(《廣雅》)，可視為創(chuàng)的復(fù)合含義。“始”有第一、首先之意，那么“始創(chuàng)”指的就是第一次、首先制造出來。綜合考慮本義與復(fù)合含義，“創(chuàng)”字所表達的創(chuàng)造過程蘊含著傷害，這一過程包含著對已有事實、觀念等的創(chuàng)傷，是一個破舊成新、有破有立的過程。

“新，取木也”(《說文解字》)，其字形結(jié)構(gòu)左邊為木，右邊為斧，意指用斧子砍伐樹木以取木材。后世又有“初次出現(xiàn)，與舊相對”的引申義。綜合考慮本義與引申義，所謂“新”，是在舊的基礎(chǔ)上的超越，是樹木這一原有狀態(tài)經(jīng)歷了痛苦的被砍伐削整的過程之后蛻變?yōu)榭捎弥模静膶涠允且环N全新的存在樣態(tài)。

故而，“創(chuàng)”和“新”二字都強調(diào)主體自身的克制與努力、都強調(diào)結(jié)果上的未曾出現(xiàn)、都包含著痛苦而快樂的革舊出新的過程。所以，“創(chuàng)新”既是對結(jié)果的“新”這一屬性的客觀性描述，也是對主體在創(chuàng)新過程中所呈現(xiàn)出來的努力與價值追求的狀態(tài)的表達性描述。

在西方語境中，創(chuàng)新(innovation)指引進新事物的行動，是新觀點、新方法或新設(shè)計、新想法的應(yīng)用。熊彼特認為創(chuàng)新是建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)，把一種從來沒有的關(guān)于生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件的新組合引入生產(chǎn)體系。從中，我們看到“新”字涵含其中，畢竟英語innovation的拉丁語詞根"novus"主要就表達了“新的、不熟悉的、奇特的”之意。

可見，西方語境中的“創(chuàng)新”更多地體現(xiàn)為客觀性描述，而缺乏了表達性意涵。西方語境中的創(chuàng)新的獨到之處是它特別強調(diào)創(chuàng)新的“應(yīng)用性”，無論是新觀點還是新技術(shù)，必須得到實踐的檢驗，必須經(jīng)歷應(yīng)用的淬煉才可以真正稱之為創(chuàng)新。

教育中的創(chuàng)新的基本屬性

既然是在教育領(lǐng)域中談?wù)搫?chuàng)新，明確教育的獨特性就很重要了。我們可以從“教育性”這個概念入手?！敖逃浴备拍顏碜杂诤諣柊吞氐摹敖逃越虒W(xué)”。在赫爾巴特看來，道德普遍地被認為是人類的最高目標(biāo)，因此也是教育的最高目標(biāo)。這種道德并非被后來的凱洛夫加以意識形態(tài)化處理的那種社會對個人的外加控制以及個人對社會的服從。

赫爾巴特本人對兒童本人的個性與主動性非常強調(diào)，“道德只有在個人的意愿中才有其地位。德育決非要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來?！?

石中英教授認為“教育性是一種有著特殊價值指向的關(guān)系特性，意味著教育者通過運用自己所掌握的專門知識及所具有的良好品格對于學(xué)習(xí)者身體、心智、人格與精神成長給予鼓勵、引導(dǎo)和幫助，以便他們有可能健康地成長，趨向于成長為完整的、獨特的和具有豐富人性的人?！?

劉慶昌教授認為“教育性”的內(nèi)涵在于它所具有的干預(yù)性、關(guān)懷性、策略性和系統(tǒng)性，前兩者是教育性的基本要素。那么，“教育性”是指在尊重人和人性的基礎(chǔ)上，教育者主動干預(yù)或影響受教育者，使其自由成長為具有道德性格的“人”，這個人是完整的、獨特的、具有豐富人性的，核心是對人的尊重，在過程上尊重人的自發(fā)性，在結(jié)果上追求人的道德性，具有明確的價值取向。

以“教育性”為基本立場，教育中的創(chuàng)新有四個基本屬性，它們既是對“教育性”的豐富和具體化，也是“教育性”的載體和實踐著力點。具體而言，教育中的創(chuàng)新不僅指結(jié)果維度上的新穎性，更強調(diào)主體維度上的自主性、過程維度上的發(fā)展性以及功能維度上的應(yīng)用性。

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首先，教育中的創(chuàng)新突出學(xué)生的主體性。創(chuàng)新總歸是具體個人(或團隊)的創(chuàng)新，具有屬人性，即弗洛姆所說的創(chuàng)新的內(nèi)容必須是“他的”，“所謂原始的并非指別人以前從未想到過的思想觀念，而是指它生發(fā)于個人，是他自己活動的結(jié)果，在這個意義上是他的思想”。

以往我們思考創(chuàng)新多從結(jié)果特征上去思考它，會關(guān)注于創(chuàng)新的內(nèi)容或結(jié)果的獨特性、新穎性，須知新穎的東西若不是某個人自己活動的結(jié)果，則我們很難認為這個東西具有原創(chuàng)性。對學(xué)生而言，創(chuàng)新的主體性突出了結(jié)果是由“他自己”發(fā)現(xiàn)的、他“自發(fā)發(fā)現(xiàn)”的、“自主發(fā)現(xiàn)”的。

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其次，教育中的創(chuàng)新重視學(xué)生在創(chuàng)新過程中的發(fā)展性。創(chuàng)新并非源發(fā)于教育領(lǐng)域，是經(jīng)濟、社會等領(lǐng)域的創(chuàng)新話語在教育領(lǐng)域中的滲透，易于同服務(wù)于社會、為社會選拔人才的教育外部價值相結(jié)合。但外部價值須通過內(nèi)部價值得到實現(xiàn)，即創(chuàng)新要同教育促進學(xué)生發(fā)展的內(nèi)部價值相結(jié)合。換言之，只有促進了學(xué)生發(fā)展的創(chuàng)新才是有價值的。

其實，創(chuàng)新是人的一種本性，它能夠發(fā)揮“自我獎賞”的功能，引起學(xué)生發(fā)現(xiàn)的興奮感，有助于學(xué)生進入自主而持久的深層學(xué)習(xí)。一般來說，有興趣作為驅(qū)動力，有意志品質(zhì)的參與，有時間投入作為保障，堅持下來就容易出現(xiàn)創(chuàng)新。因此，教育中的創(chuàng)新的發(fā)展性，意味著給受教育者的成長以耐心，給受教育者的累積以時間，給受教育者的興趣以空間。

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再次，教育中的創(chuàng)新凸顯學(xué)生創(chuàng)新結(jié)果的新穎性?！靶?，一是相對本人來說是前所未有、首次出現(xiàn)的事物；二是相對所屬群體來說是他人未涉足、未提出的；三是相對全社會來說是獨創(chuàng)的、具有社會意義的事物或活動?！绷殖绲绿岢觥靶掠猩鐣蛡€體的兩個標(biāo)準(zhǔn)，社會的標(biāo)準(zhǔn)，是判斷創(chuàng)造性或創(chuàng)新程度的高端標(biāo)準(zhǔn)，甚至是終極標(biāo)準(zhǔn)。

然而，我們也可以從個體發(fā)展水平上衡量創(chuàng)造性。如果一個人能以他從未使用過的方式和策略解決了某個新問題，那么對于他個人而言就具有創(chuàng)造性的意義”。對于學(xué)生而言，比較客觀而務(wù)實的“新”是對學(xué)生個人及群體而言的個體性標(biāo)準(zhǔn)的“新”，這有利于鼓勵學(xué)生積極地、創(chuàng)造性地思考和解決問題。

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最后，教育中的創(chuàng)新關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新的應(yīng)用性。懷特海指出：“利用不是純粹客觀地根據(jù)知識改變事物，還包括主體的創(chuàng)造性活動，即把一個觀念與其他觀念、親身經(jīng)驗和生活興趣關(guān)聯(lián)起來的活動，并最終與個體生活中根本的利益關(guān)聯(lián)起來。”從這個意義上講，教育中的創(chuàng)新在于培養(yǎng)主體利用知識的一種能力。進一步說，創(chuàng)新的應(yīng)用性并非完全指受教育者的作品取得外在的實用價值，如獲得以創(chuàng)新命名的各種評獎，這隸屬于懷特海所言“根據(jù)知識改變事物”。

但對教育中的創(chuàng)新而言，它更多地同人相關(guān)，應(yīng)該是“利用知識改變?nèi)俗陨怼?，即受教育者利用所學(xué)知識做出判斷、改變觀念、指導(dǎo)行動并使事物朝正確的方向變化發(fā)展的實踐能力。由此，教育中的創(chuàng)新再次回歸到人，使受教育者通過教育“舉直錯諸枉，能使枉者直”(《顏淵》)，看似無用，實為大用。

教育中壓抑創(chuàng)新的因素

過于強調(diào)客觀化、理性化知識的累積

導(dǎo)致自我渺小感

工業(yè)化生產(chǎn)導(dǎo)致現(xiàn)代教育產(chǎn)生，更給教育提供了標(biāo)準(zhǔn)、量化至上的理念。標(biāo)準(zhǔn)意味著客觀、可比較，關(guān)于事實的知識是客觀的；量化意味著數(shù)量越大越好。因此學(xué)生占有客觀、可衡量、可比較的客觀知識越多則教育越成功?！坝幸环N可悲的迷信思想泛濫成災(zāi)，即只要知道越來越多的事實，一堆堆凌亂、互不相干的事實被灌輸?shù)綄W(xué)生的腦子里，他們的時間和精力全都耗費在學(xué)習(xí)越來越多的事實上”。

進入信息化時代，這種對知識總量的崇拜因?qū)W生信息渠道的多元而更為顯著。知識是全人類幾千年來智慧的結(jié)晶，其總量和深度都是個人難以企及的，若以知識占有量為學(xué)習(xí)目的，則人必然會產(chǎn)生自我渺小感和無能為力感，不自覺地臣服于它，視其為不可挑戰(zhàn)的權(quán)威。

“自我”作為意識對象的缺位

使得“認識你自己”被遮蔽

“自我”意識彰顯了人的獨特性。但是，教育中非常缺乏關(guān)于學(xué)生個體自我的知識。學(xué)生們能回答出天文地理自然科學(xué)的基礎(chǔ)知識是什么，卻難以回答關(guān)于自我的一系列問題，如“我是誰”、“我想要什么”、“我擅長什么”、“我討厭什么”。

但是“自我”對于個人的利益，在于它不僅能使人在外面的世界里定位，而且他自己的力量在很大程度上取決于他對自我的認識程度。

因此了解自我，這是一切創(chuàng)新的基礎(chǔ)。因為創(chuàng)新總是具體某個人的創(chuàng)新，其主體是人。而“要使我們自己投入創(chuàng)造活動，我們必須認識我們自己。我們需要認識我們的動機的根源和我們遭到挫敗的根源。我們需要懂得自我創(chuàng)造的技巧和它所設(shè)置的陷阱”。

復(fù)雜化與簡單化雜糅的價值判斷

助長了拒絕思考的學(xué)習(xí)態(tài)度

當(dāng)今時代學(xué)生的知識總量頗為壯觀，他們對任何領(lǐng)域的問題都有認知和判斷，從而使他們將生活中的基本問題加以簡單化處理，急切地發(fā)表自己的看法。一旦深入到某個具體問題，他們又難以進行深度思考，問題的龐雜感又使其將具體問題復(fù)雜化處理，復(fù)雜到自認根本弄不明白。

對問題作簡單化判斷時，學(xué)生會懷疑諷刺所有既定的解釋和解決方案，對問題作復(fù)雜化判斷時，學(xué)生會天真地相信權(quán)威所說的任何東西?！白罱K的后果便是打擊自己思考、自己決策的能力。”

互聯(lián)網(wǎng)增加了學(xué)生獲取問題解釋和解決方案的途徑，網(wǎng)絡(luò)搜索引擎在提高思考效率的同時也替代了學(xué)生的思考。網(wǎng)絡(luò)上所呈現(xiàn)的接近完美的解決方案限制了學(xué)生多樣化思考的可能性，使學(xué)生的“腦中之輪”停止轉(zhuǎn)動。而創(chuàng)新根本上來說是觀念和思維的創(chuàng)新，觀念和思維的運行是人的思考過程，若思考停止，則創(chuàng)新在其源頭上就被扼殺了。

結(jié)構(gòu)性看法的缺失

使世界成了無意義的碎片

學(xué)科化、知識點化的教育內(nèi)容破壞了學(xué)生對世界的結(jié)構(gòu)性看法。所謂結(jié)構(gòu)性看法是指：要把任何一個單獨的事物放到整體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，將它與其他事物聯(lián)系起來去思考它的意義。而意義是人的主觀判斷，若事物沒有與人發(fā)生關(guān)系，則該事物對人而言是沒有意義的，當(dāng)然也就不能夠引起人的興趣與關(guān)注。

那么結(jié)構(gòu)性看法作為一種思維方式，對學(xué)生而言意味著要將自己納入到某個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，自己要與這個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)發(fā)生關(guān)聯(lián)。但知識的客觀性篩選取向以及信息呈現(xiàn)的瞬息萬變，導(dǎo)致“我們聽到的與我們不再有真正的關(guān)聯(lián)，不再興奮......最終我們對世界上發(fā)生的事漠不關(guān)心了。”

“每個事實只不過是又一個事實，唯一重要的是我們知道多少。”至于這個事實跟“我”有什么關(guān)系，卻不是我需要去關(guān)心的事情。世界成為離“我”遠去的世界，與“我”無關(guān)的世界，是一個純粹的客觀的只需要“我”去了解的世界。世界成了無意義的碎片，“我”和它不具有休戚與共的關(guān)系，那么它的狀態(tài)如何都不需要“我”去負責(zé)，跟“我”的需要和利益無關(guān)。

而創(chuàng)新從其發(fā)生機制來說是受到人的需要的驅(qū)動的，驅(qū)動力沒了，創(chuàng)新自然難以出現(xiàn)。

創(chuàng)新教育的人性基礎(chǔ)

創(chuàng)新思維是人的諸多思維中的一種，創(chuàng)新能力是人的諸多能力中的一種，創(chuàng)新意識也是人的諸多意識中的一種。所以要從人是一個整體性的存在出發(fā)，去結(jié)構(gòu)性地理解創(chuàng)新。

人人都有創(chuàng)新天賦

這里談?wù)摰氖莿?chuàng)新的人性基礎(chǔ)問題。關(guān)于創(chuàng)新，日常語言中一直是以“非凡論”為基本立場的，將創(chuàng)新與科學(xué)技術(shù)的重大突破和發(fā)明聯(lián)系在一起，進而認為創(chuàng)新是少數(shù)天才人物的專長，是天賦異能的表現(xiàn)。但科學(xué)的研究和立場則是“平凡論”，創(chuàng)新是人與生俱來的能力，只是需要不斷地加以培養(yǎng)和開發(fā)。

馬斯洛提出，人的創(chuàng)造力可分為特別技能的創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)的創(chuàng)造力。前者是人的個體差異，后者是人的共同潛能。進一步說，創(chuàng)新的類型或載體是多元的。我們承認創(chuàng)新需要天賦，但更要承認天賦的多元性，天賦指的是人對特定領(lǐng)域具有高度的觀察力、敏感性和洞察力，能夠發(fā)現(xiàn)別人所發(fā)現(xiàn)不了的東西。

心理學(xué)研究已經(jīng)證明人的天賦的多元性，加德納認為人至少有八項智能，每個人所擅長的智能是不同的，即每個人的天賦能力是不同的。加德納提醒教育者們每個學(xué)生可能只有一到兩個方面的天賦，不管它們是不是受傳統(tǒng)或保守的教育推崇，都不能妨礙我們判定這個學(xué)生是一個有天賦的人。

人是自由的存在

這里討論的是創(chuàng)新的觸發(fā)機制問題。人是自由的存在可以從兩個方面來理解，一是“擺脫束縛、獲得自由”的消極自由，它意味著不被強制；二是“自由地實現(xiàn)個性發(fā)展”的積極自由，它意味著發(fā)自主體的內(nèi)心意愿。對于創(chuàng)新來說，前者意味著個體的思想不被權(quán)威控制，后者意味著個體的思想是“自發(fā)性行為”。

自發(fā)性行為的出現(xiàn)本身就意味著外在的權(quán)威掌控的失敗?！白园l(fā)性行為是自我的一種自由活動......只有人對其自我的基本組成部分都不加以壓抑，只有他對其自身了如指掌，只有生命的不同方面實現(xiàn)了根本的有機統(tǒng)一，自發(fā)性行為才成為可能?！?

弗洛姆對自發(fā)性行為的強調(diào)是在提醒我們創(chuàng)新只能來自于自由的主體，他的思想是自發(fā)的，而自發(fā)能夠?qū)崿F(xiàn)來自于主體對整體的自我的極大尊重，不是以外在要求為標(biāo)準(zhǔn)去形塑一個得到稱許的偽自我。這樣一種虛假的偽自我與真實的真自我之間的張力導(dǎo)致主體的情感是痛苦而壓抑的，其自由意志是缺乏的，“正如貓爪下的夜鶯會失去自己的唱歌能力一樣，不是發(fā)自內(nèi)心意愿的、強制性的思維活動難以結(jié)出創(chuàng)造性的成果”。

人是既求安全又矮冒險的存在

這里討論的是創(chuàng)新的保障問題?！白钍苋藲g迎的現(xiàn)代概念大概要算安全了。近年來，人們越來越強調(diào)安全，把它看作生活的最高目的和精神健康的本質(zhì)?！?

人是追求安全的，故而他表現(xiàn)出對已知的、熟悉之物的偏愛，對未知之物的排斥。獲得安全的途徑有二，一為歸屬，即成為團體的一員；二為求同，他盡可能地同他的同胞相似以使他感到安全。

人又是愛冒險的存在。同人是求安全的存在的主體更多地表征為“個體的人”不同，這里的“人”更多地指向“人類社會”。懷特海甚至將冒險視為文明的本質(zhì)。沒有健康的冒險，就沒有人類的進化，也就沒有社會的進步。若我們只要求個人超越這種安全感，以壯士斷腕的方式與團體或同一決裂，這是不符合人性的，也是對個體的強人所難。

但我們強調(diào)人的安全性存在并非是為人的故步自封尋找合理性依據(jù)，而是指向一個有助于人的創(chuàng)新顯現(xiàn)的制度環(huán)境的建設(shè)。我們所肯定的人的冒險性存在也并非慫恿個人不顧一切打破成規(guī)，而是提醒任何一個組織或團體對冒險精神的容忍和珍視。

創(chuàng)新教育的策略

綜觀已有創(chuàng)新思維或素質(zhì)培養(yǎng)的研究，其在給出了具體的培養(yǎng)方法的同時，卻也囿于具體之中，在一定程度上導(dǎo)致創(chuàng)新培育的功利和短視取向?；趶娜说恼w性存在的視角去理解創(chuàng)新教育，若教育回歸其本真，真正做到以人為本，則創(chuàng)新即為教育自然而然的客觀結(jié)果。

以完整的人的培養(yǎng)為創(chuàng)新教育的前提

我們不能圍繞創(chuàng)新談創(chuàng)新，把創(chuàng)新獨立化，而應(yīng)把創(chuàng)新放置于完整的人這個前提下進行談?wù)?。所謂完整的人，具體而言，就是肯定人的智能的多元性，為每個學(xué)生的發(fā)展提供機會；尊重人的自由，為學(xué)生的自發(fā)性行為給予鼓勵而非壓抑；對人的創(chuàng)新嘗試表現(xiàn)出集體性的寬容與支持。

落實到教育中，創(chuàng)新教育或“應(yīng)該通過促進全面、和諧與可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)來實現(xiàn)......創(chuàng)造性的培養(yǎng)是全人、全腦的教育”。劉寶存通過創(chuàng)新人才培養(yǎng)的國際比較研究提出“在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上培養(yǎng)創(chuàng)造性、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力等素質(zhì)”。

西方國家專攻創(chuàng)新思維研究的心理學(xué)家認為要培養(yǎng)一個人的創(chuàng)新思維，也要培養(yǎng)與創(chuàng)新思維有關(guān)的個性特征，包括求知欲、獨立性、靈活性、觀察力、堅韌性等人格品質(zhì)。

以有活力的知識為創(chuàng)新教育的基礎(chǔ)

在最簡單的意義上，創(chuàng)新意味著與眾不同。那么對“眾”的認知和把握是創(chuàng)新得以實現(xiàn)的前提。

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首先，創(chuàng)新是有著知識基礎(chǔ)的。就創(chuàng)造性思維來說，知識之間的分割和疏離是極為有害的，它不但會導(dǎo)致人們機械、片段地認識各科知識的結(jié)構(gòu)，還會使人對自己專業(yè)以外的知識持消極淡漠的態(tài)度，對跨專業(yè)的理論設(shè)想不以為然。無論是自然科學(xué)還是人文社會科學(xué)，其發(fā)展跟學(xué)科之間的交融和跨界密不可分。

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其次要以能否被“利用”作為知識教育的標(biāo)準(zhǔn)?！爸R的利用，是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調(diào)節(jié)思想的精神活動聯(lián)系在一起?！薄昂⒆訒l(fā)現(xiàn)他所學(xué)到的東西，能夠幫助他理解在他的生命中所發(fā)生的一系列事情?！辈荒鼙患右岳玫闹R是相當(dāng)有害的，它缺乏活力因而只是一堆堆積在學(xué)習(xí)者頭腦中的知識垃圾。

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最后，需要明確的是教育不是為了培養(yǎng)舊知識的記憶者，而是為了激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識、創(chuàng)造新觀念的興趣與愿望。教育不僅要把過去的洞見傳授給現(xiàn)在，而且要挑戰(zhàn)過去的各種假設(shè)、理論和觀念，并創(chuàng)造新的洞見。

以理解塑造生活世界為創(chuàng)新教育的源泉

現(xiàn)代認識論認為當(dāng)人的思維結(jié)構(gòu)遇到非常規(guī)問題時就會改變自身以適應(yīng)解決問題的需要。創(chuàng)新思維對于現(xiàn)有思維結(jié)構(gòu)的突破與超越，從思維結(jié)構(gòu)本身來講就是發(fā)揮了它的順應(yīng)功能，因此順應(yīng)是創(chuàng)新的需要，也是創(chuàng)新的本質(zhì)要求。

既然非常規(guī)問題是創(chuàng)新得以顯現(xiàn)的客觀條件，那么教育就應(yīng)該給學(xué)生提供最大程度和范圍的非常規(guī)問題情境，即學(xué)生的生活世界。生活世界中任何一個問題都是完整的、復(fù)合的、結(jié)構(gòu)不良的、非常規(guī)的，需要學(xué)生綜合各種學(xué)科知識，加上個體的非智力因素、社會文化習(xí)俗等默會知識共同作用才有可能解決。

所以，一方面是生活世界中問題的綜合性為創(chuàng)新提供了客觀而直接的壓力，另一方面，個體對生活世界殷切的理解和塑造愿望為創(chuàng)新提供了能動而直接的動力。恰如哲學(xué)史上的重大理論創(chuàng)新基本上源自思想家對生活世界的關(guān)切，經(jīng)院哲學(xué)難以流芳是因為它對生活世界的遠離。

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